Léxico Comentado sobre Planificação e Avaliação

 

António Rosado

 

Introdução

 

A nossa experiência como orientador de estágio tem-nos permitido o contacto com dezenas de escolas do ensino básico e secundário de diversas zonas do país, daí resultando um contacto prolongado com a realidade do ensino da Educação Física e com os problemas de planificação, condução do ensino e avaliação com que os estagiários e outros colegas se defrontam quotidianamente e nos quais acabamos por nos envolver por via da orientação desses estágios. Numa primeira constatação, que serve de motivo à realização deste trabalho, verificamos a utilização de uma grande diversidade de conceitos e a existência de múltiplas interpretações destes no âmbito de sistemas interpretativos diferenciados. Esta diversidade, se por um lado é natural, e em certa medida, até desejável, numa área científica e profissional complexa e em profunda e rápida transformação, tem, também, dificultado a construção de uma linguagem suficientemente comum na área da Educação Física, dificuldade essa maior para quem se inicia na profissão. Com a intenção de permitir aprofundar a reflexão sobre algumas destas questões, apresentamos um conjunto de conceitos, que, pelo seu frequente uso nas situações em que trabalhamos, convém discutir, esclarecer e, eventualmente, uniformizar. Seleccionámos, apenas, um conjunto de termos com que se lida frequentemente, não existindo qualquer intenção de exaustividade ou de aprofundar a discussão desses conceitos. Não nos dispensamos, ainda, de tecer alguns comentários esclarecendo o sentido que atribuímos a estes conceitos. O texto encontra-se organizado em dois capítulos; conceitos de planificação e conceitos de avaliação, áreas onde sentimos maior necessidade de clarificação de conceitos.

 

Conceitos de Planificação

 

 

1.           Objectivos pedagógicos. Descrição de intenções de aprendizagem e desenvolvimento dos alunos. Podem ser formulados a diversos níveis de generalidade e assumem diferentes designações conforme a perspectiva teórica dominante (a behaviorista e a cognitivista são as duas dominantes) e a tipologia de objectivos utilizada. É frequente a referência a finalidades, metas, objectivos gerais, específicos e operacionais.

 

2.           Currículo. O termo currículo, em latim, curriculum, significa carreira. Refere-se ao caminho, ao percurso. Actualmente, diversas concepções de currículo e diversas definições podem ser encontradas, de acordo com diversos critérios de classificação (níveis de decisão, natureza das decisões, âmbitos, protagonistas, pressupostos subjacentes, nível de explicitação, etc.). O desenvolvimento curricular envolve as decisões de planificação, programação e avaliação a diversos níveis. O desenvolvimento curricular não é mais do que um termo novo para didáctica devendo ser entendido como fazendo parte da Pedagogia. A planificação e avaliação são, na realidade, um corpo de conhecimentos pedagógicos.

 

3.           Tipologias de objectivos. São sistemas de classificação dos objectivos de acordo com um critério diferenciador. As mais referidas na literatura tem por critério de diferenciação o nível de operacionalização do objectivo. Outros critérios são o seu nível de explicitação (explícitos ou implícitos), a sua importância pedagógica (básicos, essenciais, “mínimos”, de desenvolvimento e enriquecimento), etc. A título de exemplo, utilizando o critério de operacionalização, Landsheere (1982) refere-se a metas ou fins, nível das taxonomias e objectivos operacionais e De Ketele (1989) refere-se a objectivos gerais, específicos e operacionais. Outras tipologias podem ser encontradas.

 

4.           Objectivos explícitos. Intenções de aprendizagem e desenvolvimento declarados conscientemente e perseguidos de forma sistemática.

 

5.           Objectivos implícitos. Intenções de transformação dos indivíduos não sistematizadas, não resultando de um plano claro de intervenção pedagógica. É o caso habitual (mas com diversas excepções) de objectivos de desenvolvimento sócio-afectivo, de desenvolvimento de atitudes e valores, que correspondendo a intenções dos professores, muitas vezes com diversos níveis de consciencialização, não se operacionalizam no programa de estudos. A tendência é para que este tipo de intenções se formalize no interior do processo educativo e se persigam de forma mais sistemática.

 

6.           Objectivos prioritários. Conjunto de conhecimentos, atitudes, aptidões cognitivas ou motoras que um aluno não pode ter deixado de aprender quando termina o programa (Posner e Rudinsky, 1982). Existe, cada vez mais, necessidade de seleccionar e hierarquizar objectivos, de definir objectivos básicos, de desenvolvimento e de enriquecimento, de seleccionar e hierarquizar, também, os conteúdos educativos, de entender que os conteúdos desportivos podem ter estatutos formativos diferenciados em função de critérios de relevância pedagógica. Os programas nacionais de Educação Física referem, a este propósito, modalidades nucleares e complementares ou de extensão e diversos níveis de prática (introdutório, elementar e avançado). Algumas aquisições no domínio da Educação Física são consideradas básicas, devendo fazer parte da cultura motora geral de todos os cidadãos, outras terão um interesse menor, de enriquecimento pessoal. O ensino deve reflectir estas preocupações no processo de operacionalização dos objectivos e dos conteúdos programáticos.

 

7.           Objectivos básicos e objectivos essenciais. Referem-se ao conjunto de objectivos pedagógicos que envolvem aprendizagens consideradas como alicerces para outras aprendizagens. De entre os objectivos básicos é possível distinguir um sub-conjunto de objectivos envolvendo aprendizagens que dotam os estudantes de capacidades para poderem participar, efectivamente, na vida da sua comunidade; os objectivos essenciais. Esta distinção tem vindo a afirmar-se pela constatação da necessidade de reduzir programas considerados muito extensos e de definir um currículo nuclear.

 

8.           Domínios de desenvolvimento. Áreas de desenvolvimento da personalidade. Referem-se, habitualmente, três domínios: o cognitivo, o sócio-afectivo e o motor. Esta divisão tricotómica é artificial já que o indivíduo é um todo e o desenvolvimento de um domínio influencia e é influenciado pelos restantes. Em Educação Física pretende-se influenciar, dominantemente, o desenvolvimento motor.

 

9.           Estratégia de Ensino. Deve ser entendida como a forma de organizar os meios (o processo de ensino - aprendizagem) de modo a alcançar os objectivos definidos. As estratégias podem ter diversos níveis de generalidade, assumindo, nessa situação, diversas designações diferentes (modelos de ensino, métodos de ensino, técnicas de ensino). As estratégias correspondem ao conjunto das acções do professor orientadas por um plano de acção onde se organiza a utilização de determinados métodos e meios a fim de concretizar os objectivos propostos. Agrupamentos de estratégias de acordo com determinadas orientações educativas e/ou princípios teóricos de actuação pedagógica originam os modelos de ensino.

 

10.      Modelos de ensino. Associação de estratégias de ensino a determinadas orientações educativas e a princípios teóricos de actuação pedagógica. As estratégias não-directivas ou as estratégias de exposição dedutiva e estruturada dos conteúdos correspondem, como exemplo, a modelos de ensino. Joyce e Weil (1980) referem a existência de modelos cognitivos ou de processamento de informação, de modelos sociais ou de interacção social, modelos humanistas ou pessoalistas e modelos comportamentais ou “behavioristas”. Esses modelos possuem objectivos dominantes diferentes, atribuindo ao professor, ao aluno e aos conteúdos, posições e estatutos diferenciados. Podem referir-se, ainda, modelos de ensino centrados no controlo do comportamento (“behavioral control model”) envolvendo a aplicação de conceitos da psicologia condutivista, modelos de aprendizagem por descoberta (fundados na psicologia gestaltista), modelos centrado nos processos (de aquisição de “skills” e de conhecimentos, de socialização, de personalização e de aprendizagem). Estes modelos assumem, depois, diversas interpretações únicas. No interior do modelo behaviorista pode identificar-se o modelo de controlo de reforços de Skinner (1968), de treino sistemático (Gagné, 1962) e assertivo (Wolfe e Lazarus, 1966).

 

11.      Métodos. Representam padrões de actuação, usados por qualquer professor, em diferentes níveis de ensino e sobre diferentes matérias. Os métodos são, assim, entidades relativamente estáveis, invariantes para níveis de ensino, natureza dos conteúdos, características dos alunos, etc. O ensino individual é um método geral de ensino. No ensino da Educação Física, o método analítico, global e misto são referências que podemos destacar. Três outros grandes métodos são tradicionalmente referenciados no ensino em sala de aula: o método da exposição, da discussão e do inquérito. Diversos métodos podem ser utilizados no interior de um mesmo modelo de ensino ou de uma mesma estratégia. Os métodos devem, em consequência, ser entendidos como estratégias organizadas de menor nível de generalidade e de aplicação mais restrita.

 

12.      Técnica de ensino. Ou técnica didáctica, conceito reservado para procedimentos concretos de maior nível de especificidade, muitas vezes, característicos de certas áreas ou tipo particular de objectivos. A técnica didáctica não é mais do que um método específico, variando em função de diversas variáveis como o estilo do professor, os conteúdos, as características dos alunos, etc. Um método envolve a utilização de um conjunto de técnicas didácticas embora diferentes métodos possam técnicas de ensino que lhes são comuns. Correspondem a procedimentos de ensino de grande nível de especificidade.

 

13.      Estilo de Ensino. Muitas vezes entendido como estratégia de ensino, julgamos dever reservar o termo para a interpretação pessoal dos modelos, das estratégias, dos métodos e das técnicas de ensino por cada professor. O estilo de ensino representaria o modo particular como cada professor interpreta e concretiza o ensino.

 

14.      Plano Anual de Turma. Plano de trabalho que integra a organização, o acompanhamento, a avaliação, as estratégias de diferenciação pedagógica e de adequação curricular para uma turma ou conjunto de objectivos, estratégias, conteúdos e meios que concretizam o projecto educativo anual para uma turma em particular. O plano anual é constituído pelo programa definido, em concreto, para essa turma, de acordo com o plano pluri-anual. Nele se definem os objectivos para esse ano e se operacionalizam os modos de os alcançar.

 

15.      Plano Individual de Formação. Conjunto de objectivos, estratégias, conteúdos e meios que concretizam o projecto de formação para um estudante em particular. É um plano, idealmente, pluri-anual e, geralmente, anual, e é constituído pelo programa definido, em concreto, para esse estudante, de tal modo que lhe permita individualizar ou diferenciar as suas experiências formativas de acordo com necessidades particulares. Nele se definem os objectivos para esse período, as suas diversas etapas e se operacionalizam os modos de os alcançar e os procedimentos de avaliação. Como qualquer plano de formação obedece aos mesmos critérios de planificação, implementação e controlo.

 

16.      Unidade de ensino. Conjunto de aulas agrupadas segundo diversos critérios pedagógicos. Reconhece-se, num ano escolar, o agrupamento por diversos critérios: etapas (fases com funções didácticas de grande nível de generalidade), conteúdos afins (unidades temáticas), funções didácticas (unidades didácticas), períodos de tempo (mês, semana, dia), ciclos escolares (períodos lectivos) ou outros.

 

17.           Etapa. Fase ou passo. Período do ano que se distingue dos restantes por um contributo original, único, para a concretização dos objectivos anuais. Corresponde a uma unidade de ensino e planeamento de grande extensão. As etapas estão interligadas numa relação de interdependência onde as primeiras são pré-requisito das segundas. Três grandes etapas são necessárias: Introdutória, de Desenvolvimento e Aprendizagem e de Conclusão. São um elemento fundamental de planificação do ensino, nomeadamente, na construção do plano anual. Cada etapa poderá ser dividida em etapas menores. Dentro de cada etapa definem-se diversas, outras, unidades de ensino (agrupamentos de lições segundo diversos critérios de unificação) de menor extensão ou com objectivos precisos. Nas planificações que temos vindo a acompanhar é frequente a referência a Etapa de Avaliação Inicial, de Aprendizagem e Desenvolvimento e de Desenvolvimento / Consolidação. Repare-se que, em cada etapa, se concretizam um conjunto de grandes funções didácticas, funções, essas, que a caracterizam. Cada etapa tem uma duração variável em função da concretização dos seus próprios objectivos, não coincidindo, necessariamente, com nenhum período ou ciclo escolar, embora tal possa ser conveniente.

 

18.      Etapa Introdutória. Período inicial do ano onde se concretizam diversas funções pedagógicas como o diagnóstico da situação em que os alunos se encontram face ao que se propõe para aprenderem. Uma das suas funções é a avaliação inicial clarificando o que sabem, o que pensam e sentem sobre o que é proposto. Em Educação Física esta fase envolve, muitas vezes, a concretização de um protocolo de avaliação inicial sobre todas as matérias do ano que se pensa ensinar. Algumas outras funções parecem-nos ser a de criar motivação ou predisposição para as aprendizagens, relembrar experiências e conhecimentos anteriores, tornando-os novamente disponíveis, ensinar/rever procedimentos e modos de participação e desenvolver processos e estruturas que facilitem as aprendizagens. Esta etapa concretiza-se no 1º período escolar, embora possa ou não coincidir exactamente com esse período.

 

19.      Etapa de avaliação inicial. Incluída na fase introdutória, a etapa de avaliação inicial é uma etapa de avaliação diagnóstica e prognóstica (preditiva) que permite identificar o nível inicial da turma e de cada aluno em particular relativamente ao nível em que se encontram no programa de Educação Física, permitindo obter informação acerca de quais os alunos e matérias críticas, orientar a formação de grupos de nível definindo as bases da diferenciação do ensino e decidir, assim, sobre quais os objectivos anuais, quais as prioridades formativas, quais os objectivos prioritários e quais os objectivos secundários. Para concretizar essa avaliação utilizam-se protocolos de avaliação e outras formas de avaliação diagnóstico menos formalizadas.

 

20.      Etapa de Desenvolvimento e Aprendizagem. Após a 1ª etapa, envolve  o ensino e a aprendizagem dos conteúdos seleccionados nos seus vários elementos. Envolve etapas ou unidades de ensino menores com as mais variadas funções associadas às aprendizagens e ao desenvolvimento. Unidades de assimilação e aperfeiçoamento (ex. técnico-analítico e de aplicação) são as mais frequentes em Educação Física mas podem existir, também, unidades de verificação da aprendizagem (avaliação diagnóstica, formativa, sumativa), e de consolidação e revisão.

 

21.      Etapa de Conclusão. Última etapa do plano anual, visando, essencialmente, a consolidação, a aplicação e a revisão do aprendido e a sua integração no quadro global das aprendizagens. Trata-se de um período para avaliar o que foi aprendido, rever aspectos menos conseguidos e lançar novos desafios, não excluindo a apresentação de novas aprendizagens, desejavelmente, a tratar em anos posteriores. Realiza-se, dominantemente, no 3º período, um momento do ano ou ciclo escolar com características particulares. Na realidade, o 3º período caracteriza-se por muitas interrupções, por uma motivação decrescente, pelo aproximar das férias e essas características devem ser consideradas na planificação desta etapa. Durante esta etapa deve proceder-se à avaliação final, podendo falar-se de uma etapa de avaliação final do mesmo modo que na etapa de introdução se considerou uma fase de avaliação inicial. A existência de um protocolo de avaliação final (avaliação sumativa) deve ser assegurada pela equipe docente.

 

22.      Ciclos escolares. Períodos do tempo escolar caracterizados por uma dinâmica própria em resultado de diversas variáveis de organização da escola ou do meio envolvente. A abertura e encerramento do ano, a aproximação das férias, o retorno às aulas após férias, as festividades anuais, os feriados, as mudanças de estação, a aproximação de exames ou testes, a aproximação do fim de semana, a última sessão do dia e acontecimentos sociais e escolares diversos, são períodos onde o investimento de professores e, em particular dos alunos é diverso, devendo estes ciclos ser considerados, na medida do possível, na planificação[1].

 

23.      Modelo de Planificação por Ciclos de Actividades. Modelo muito frequente de programação do ensino da Educação Física. As suas características principais envolvem o tratamento sequencial/linear e concentrado de diversos temas numa estrutura de programação por blocos ou unidades temáticas. A programação consiste na organização de um conjunto de blocos temáticos, geralmente, em torno de uma modalidade desportiva, relativamente independentes uns dos outros. As aulas são, tipicamente, monotemáticas, isto é, tratando uma só modalidade. Recentemente este modelo tem sido objecto de alguma crítica, nomeadamente, porque as aprendizagens motoras aparecem demasiado concentradas, não garantindo, suficientemente, aspectos associados à retenção das aprendizagens, à inclusividade, à diferenciação do ensino e à implementação de uma verdadeira avaliação formativa.

 

24.      Modelo de Planificação por Etapas. Modelo mais recente do que o anterior, caracteriza-se, resumidamente, por se basear num período de avaliação inicial sobre todas as matérias, na definição de objectivos anuais perseguidos ao longo de etapas, utilizando, frequentemente, aulas politemáticas e conseguindo, na perspectiva dos seus utilizadores, uma maior distribuição das aprendizagens no tempo e facilitando, entre outros aspectos, a inclusividade e a diferenciação do ensino e diversos outros aspectos essenciais à concretização dos objectivos da Educação Física.

 

25.      Funções Didácticas. Tarefa ou conjunto de tarefas relacionadas a desempenhar pelo professor no âmbito da actividade de ensino. As funções didácticas podem colocar-se a diversos níveis de generalidade. Genericamente, num plano geral, os professores desenvolvem funções de planificação, condução e avaliação do ensino, envolvendo-se em decisões de carácter pré-activo, interactivo e pós-activo. As funções didácticas fundamentais de carácter interactivo, isto é, realizadas na fase de implementação do ensino são a demonstração de novas aprendizagens, a prática guiada e o controlo da compreensão, o feedback e a correcção, a prática independente e as revisões periódicas (Rosenshine e Stevens, 1986). Se considerarmos que o ensino envolve a organização de situações de aprendizagem e que estas variam entre momentos de aprendizagem analítica, de aplicação, de consolidação, de revisão e de avaliação, de entre as mais frequentes, distinguiremos diferentes funções didácticas. No domínio da avaliação, por exemplo, diversas sessões dedicadas à avaliação sumativa constituem uma unidade (didáctica) de avaliação. Numa unidade didáctica podem tratar-se aspectos de diversas unidades temáticas (ex.: uma aula de revisão pode rever habilidades de diferentes desportos).

 

26.      Unidade Didáctica. Muitas vezes entendida como um bloco ou uma unidade temática, julgamos, no entanto, que se deve definir como um conjunto de aulas cuja unidade se constrói em torno de uma função didáctica. Essas unidades podem ter extensões variáveis. Na realidade, uma lição pode cumprir uma só função didáctica (ex.; aula de revisões) ou diversas funções didácticas (situação muito frequente sendo, muitas vezes, também, uma delas, dominante). Diversas aulas com a mesma função didáctica (ex.: aulas de avaliação sumativa) correspondem a uma unidade didáctica. Repare-se que uma unidade didáctica não deixa de ser uma unidade de ensino; é uma unidade de ensino que agrupa aulas de acordo com o critério de semelhança relativamente às funções didácticas.

 

27.      Unidade Temática. Conjunto de aulas subordinadas a um mesmo tema. Um tema, ou conteúdo, pode ser considerado no domínio cognitivo (em particular, se bem que não exclusivamente, dos conhecimentos), no domínio motor (ou psicomotor[2]) e no domínio sócio-afectivo. Os temas mais comuns são as actividades desportivas mas o tema pode ser uma capacidade física, um conceito comum a diversas actividades desportivas (ex., marcação - desmarcação), um valor ou uma atitude, comportamentos organizativos, etc. O tratamento de um tema pode realizar-se em aulas monotemáticas ou politemáticas, decorrer de modo concentrado num período restrito do ano ou de forma distribuída num período mais alargado. O mesmo tema pode ser objecto de diversas unidades didácticas. O Atletismo pode ser objecto de uma unidade de avaliação, de aperfeiçoamento, aplicação ou revisão, por exemplo. Repare-se que uma unidade temática não deixa de ser uma unidade de ensino; é uma unidade de ensino que agrupa aulas de acordo com o critério de semelhança do conteúdo.

 

28.      Lição. Aula. Unidade de ensino de menor extensão. Conjuntos de aulas afins organizam-se em unidades de ensino e estas em etapas.

 

29.      Conteúdo. O que ensinar. Conjunto de factos, conceitos, princípios, procedimentos, valores, normas e atitudes com valor educativo. Temas, conteúdos, tópicos, assuntos, devem ser entendidos de forma similar embora algumas designações possam conter outras por se entenderem com níveis de generalidade diferentes; uma unidade (temática) pode conter diversos tópicos ou temas e estes  envolverem um agrupamento de conteúdos afins e com níveis de especificidade diferenciados. Os temas dividem-se em sub-temas e estes noutros temas de maior grau de especificidade. Os conteúdos gerais da Educação Física constam dos programas nacionais; os conteúdos específicos são definidos nas escolas pelos professores[3].

 

30.      Mapas Conceptuais. Permitem a decomposição de conceitos amplos e complexos em conceitos mais restritos e mais simples, tornando visível a relação entre eles. Os níveis de especificação podem ser muito variados. Os mapas conceptuais estão na base da selecção e especificação dos conteúdos, permitindo, também, definir a sua ordem de apresentação quando da elaboração dos mapas de conteúdos ou roteiros de conteúdos. Fazemos a distinção entre mapas conceptuais e mapas de conteúdos porque nos parece aceitável definir mapas conceptuais característicos de uma determinada área científica ou cultural, sistematizando, desse modo, o conhecimento dessa área, procedendo-se, de seguida, a uma selecção de alguns desses conceitos como conteúdos a ensinar, num mapa mais restrito; o mapa de conteúdos. Por outro lado talvez seja conveniente relembrar que nem todos os conteúdos são conceitos.

 

31.      Matrizes Objectivos/Conteúdos/Comportamentos. São tabelas de especificação ou tabelas de contingência que fazem a correspondência entre os objectivos e os conteúdos com que se relacionam, os objectivos e os comportamentos a apresentar pelos alunos, os conteúdos e os comportamentos. Por vezes são, também, chamadas tabelas de especificação dos objectivos.

 

32.      Selecção dos conteúdos. Acto de distinção entre o que é essencial e o que é acessório, partindo do programa e de acordo com as prioridades de aprendizagem após a avaliação inicial. Alguns dos critérios de selecção dos conteúdos são a sua representatividade, exemplaridade, significação epistemológica, transferibilidade, durabilidade, convencionalidade, bom-senso e especificidade (Damião, H.1966). No essencial, devem ser um bom reflexo do conjunto dos conhecimentos da disciplina, correspondendo a matérias fundamentais, estando de acordo com a estrutura própria da disciplina, permitindo a transferência para outras situações e aprendizagens e a retenção, devendo, ainda, ser aceites no seio da comunidade escolar como importantes.

 

33.      Organização dos conteúdos. Depois de seleccionados os conteúdos são articulados, ordenados e apresentados em sequências simples ou complexas, as também designadas progressões pedagógicas.

 

34.      Roteiro de Conteúdos. Ou mapas de conteúdos. Os programas organizam-se em torno de grandes temas com diversos sub-temas e conteúdos particulares cujas relações de dependência e ordem de tratamento têm de ser definidas. Os roteiros de conteúdo podem ter diversos níveis de especificidade ou pormenorização (roteiro anual, de período, de etapa, de unidade). A avaliação inicial do ano pretende estabelecer um grande roteiro anual; uma etapa ou uma outra unidade de ensino incidirá sobre um roteiro particular, de menor nível de generalidade e uma lição envolverá, também, um roteiro de conteúdos. Unidades menores poderiam, ainda, ser encontradas. Ver também Sequências Simples e Complexas de Organização dos Conteúdos.

 

35.      Sequências simples de organização dos conteúdos. Neste caso, os conteúdos são ordenados e apresentados de forma linear, tratando-se sucessivamente cada tema. O tempo dedicado a cada tema pode ser igual para todos os temas ou diferente em função da natureza ou importância do tema. Uma sequência de matérias diz-se homogénea se é atribuída a mesma importância a todos os temas e heterogénea se alguns temas tem mais importância que outros. Por outro lado, se a cada tema é atribuída a mesma duração (por ex. o mesmo número de aulas) a sequência diz-se equidistante; se é atribuída uma duração diferente a diferentes temas essa sequência é não-equidistante. A organização do ensino da Educação Física por blocos ou unidades temáticas representa, no tratamento destes temas, um modelo, geralmente, em sequência simples.

 

36.      Sequências complexas de organização dos conteúdos. Progressão pedagógica não linear. A ordem por que os conteúdos são apresentados não é linear. Em particular, é possível voltar atrás para rever e actualizar aspectos antigos que importa não esquecer, verificar se essas aprendizagens estão ou não retidas ou facilitar a transferência para as novas aprendizagens. Aulas de revisão no início do ano, após um período longo de férias (ex., Natal, Páscoa), após uma longa ausência de contacto com determinada aprendizagem, etc., são exemplos de progressão pedagógica não linear, neste caso, de uma progressão com retroactividade. Uma etapa de conclusão do ano, tal como a definimos, garante, também, alguma retroactividade das sequências de aprendizagem. Outras sequências complexas podem, ainda, ser descritas.

 

37.      Calendarização. Organização de um calendário escolar. Mapa cronológico das actividades e tarefas a realizar. Uma calendarização simples não é mais do que uma lista ordenada temporalmente com a data e a tarefa a realizar nessa data. Nalguns casos, em formas de calendarização mais complexas (caso dos gráficos de Gantt) é possível verificar as inter-relações entre as tarefas. Em sentido restrito[4] refere-se à distribuição dos tempos lectivos pelas diferentes matérias. Simultaneamente com a definição do mapa de conteúdos, com a definição da organização dos conteúdos, define-se um mapa cronológico onde a cada matéria corresponde um determinado número de tempos lectivos a concretizar num determinado período do ano. Esta calendarização realiza-se com base numa previsão do tempo necessário para que cada matéria seja adquirida, pelo que o calendário deverá ser relativamente flexível, resultando da avaliação formativa e sumativa a informação que permitirá decidir da alteração ou não da calendarização inicial. É muito frequente em Educação Física uma calendarização rígida onde os tempos lectivos por matéria são distribuídos no início do ano não se admitindo a não ser ligeiras alterações. Essa forma de calendarização é, geralmente, pouco flexível[5], correndo-se o risco de não se adaptar aos ritmos diferenciados de aprendizagem de cada turma e de grupos de alunos diferenciados, já que se torna difícil, a longa prazo, prever as suas necessidades de formação. Uma calendarização por etapas, fazendo depender do balanço de uma etapa, o calendário da seguinte parece-nos preferível.

 

38.      Sessões politemáticas. Sessões envolvendo o ensino de mais do que um tema do mesmo nível de generalidade[6]. Em sentido restrito, o mais frequentemente utilizado, refere-se ao ensino de mais de uma modalidade desportiva por sessão. Uma prática generalizada é o ensino, em cada aula, de apenas uma modalidade desportiva (aula monotemática). No entanto, é possível ensinar diversas modalidades em simultâneo ou em sequência na mesma sessão. As vantagens frequentemente invocadas prendem-se com a possibilidade de distribuir as aprendizagens no tempo, facilitando a aquisição e a retenção, a optimização da gestão de recursos e de motivação dos alunos. A prática distribuída por longos períodos de tempo parece aumentar de modo significativo a retenção e a transferência das aprendizagens pelo que é uma estratégia de ensino a recomendar. Uma condição decisiva para a sua concretização é a polivalência dos espaços desportivos.

 

39.      Programa do Domínio Motor. Conjunto de estratégias e acções que concretizam os objectivos de desenvolvimento motor. Pode ser um programa a longo, médio e curto prazo, designadamente pluri-anual, anual, de período, de etapa, de unidade, etc. Deve ser composto por dois sub-programas, interligados, o programa orientado para as aquisições técnico-tácticas e o programa orientado para o desenvolvimento dos factores da condição física. Deve, ainda, estar em estreita relação com o programa do domínio cognitivo e com o programa de intervenção no domínio sócio-afectivo.

 

40.      Programa do Domínio Cognitivo. Conjunto de estratégias e acções que concretizam os objectivos do domínio cognitivo definidos no plano anual e/ou plurianual. De uma maneira geral, refere-se a um programa de conhecimentos mas funções cognitivas e intelectuais também estão envolvidas e devem ser consideradas no plano dos objectivos. A noção de conhecimento é aqui entendida em sentido restrito dizendo respeito a conhecimentos de carácter declarativo[7] que se considerem essenciais na formação dos estudantes.

 

41.      Programa do Domínio Sócio-Afectivo. Conjunto de estratégias e acções que concretizam os objectivos de desenvolvimento pessoal e social que se perseguem no interior de todos os processos educativos. Esses objectivos devem deixar de ser meras “preocupações” dos professores e traduzir-se, no plano anual, num conjunto de acções estruturadas que, de modo sistemático, sustentem esse desenvolvimento. Deve estar em íntima relação com toda a restante programação. O desenvolvimento de atitudes e valores humanos gerais e de atitudes e valores relativamente ao mundo do desporto são exemplo dos objectivos que este programa pretende influenciar. Muitos dos objectivos dos programas de Educação Física são de desenvolvimento pessoal e social ou sócio-afectivos.

 

 

Conceitos de Avaliação

 

1.    Avaliação. Processo de determinação da extensão com que os objectivos educacionais se realizam. Trata-se de recolher informação e de proceder a um juízo de valor, muitas vezes, com o sentido de conduzir a uma tomada de decisão (Miras e Solé, 1992).

 

2.    Modalidades de avaliação. De acordo com diversos critérios de agrupamento/classificação, de que referimos os mais frequentes, (objectos da avaliação, objectivos da avaliação, sistemas de referência da avaliação, regularidade da avaliação, momento da avaliação, protagonistas da avaliação e nível de explicitação da avaliação) é possível sistematizar diversas acções de avaliação claramente diferenciadas.

 

3.    Objectos de avaliação. Alvos sobre os quais a avaliação incide; as instituições, as políticas educativas, os professores, os programas, a aprendizagem e a própria avaliação (meta-avaliação). Interessa-nos particularmente a avaliação das aprendizagens, dos processos e produtos, dos métodos, meios e materiais usados e dos resultados obtidos pelos alunos. A avaliação do ensino diz respeito à avaliação do desempenho docente e das suas condicionantes.

 

4.    Avaliação contínua. Acção de acompanhamento do processo de ensino-aprendizagem de forma regular. Esta regularidade não deve ser confundida como avaliação permanente, aproximando-se este último conceito da ideia de que estamos sempre a avaliar. Na realidade, a avaliação está sempre presente na medida em que não podemos deixar de nos questionarmos, permanentemente, acerca do valor daquilo que fazemos. Essa avaliação permanente é, no entanto, insuficiente para responder à totalidade das necessidades do processo de aprendizagem.

 

5.    Avaliação pontual. Por oposição ao conceito de avaliação contínua, corresponde a uma avaliação isolada, podendo coincidir ou não com a avaliação final. Avaliações pontuais frequentes, regularmente organizadas, podem traduzir uma verdadeira avaliação contínua.

 

6.    Avaliação final. Deve ser entendida como uma forma de concretizar um balanço no final de um ciclo de ensino (independentemente da sua natureza ou extensão).

 

7.    Avaliação explícita. É uma situação de avaliação formal e reconhecida pelos sujeitos como tal.

 

8.    Avaliação implícita. Envolve uma avaliação de carácter informal, não sendo a situação definida como de avaliação e não se apercebendo os sujeitos que são objecto dessa avaliação.

 

9.    Performance. Acção ou acções concretas. Representa a simples realização de uma tarefa e é a expressão de uma determinada competência num determinado momento. A performance refere-se a comportamentos observáveis, critério usado na perspectiva behaviorista. No que se refere aos critérios de avaliação centrados nas performances, nas acções observáveis, reconhece-se que não serve para avaliar todas as capacidades, pois nem todas podem ser expressas através de comportamentos e nem sempre os objectivos pedagógicos se orientam para comportamentos (como é o caso dos valores e atitudes). Existe, ainda, o risco de contribuir para a fragmentação das aprendizagens, por não atender à unidade, à transferência de aptidões e de descuidar formas superiores de pensamento. Presta-se para a avaliação de objectivos comportamentais.

 

10.           Competência. Capacidade potencial. Representa uma capacidade geral, envolvendo capacidades menores e relacionadas, uma capacidade de conservação e de transferência de aquisições, com um carácter longitudinal e qualitativo. Critérios de avaliação baseados em competências são particularmente indicados para a avaliação de objectivos específicos e gerais e de atitudes e valores e envolvem a possibilidade do educando utilizar uma capacidade em circunstâncias indefinidas que, na sua maioria, nunca encontrou. Também se pode definir como um conjunto de conhecimentos e atitudes, envolvendo o conjunto de conhecimentos, aptidões e atitudes necessários ao exercício profissional, ao exercício das funções profissionais. Reconhece-se, também, que as competências não são universais mas dependentes do contexto pelo que a competência refere-se sempre ao exercício de funções sob determinadas condições que ao professor cabe avaliar. Esta consideração das circunstâncias significa que dominar as competências profissionais significa saber quando, como e porquê aplicá-las e justifica uma preocupação com o desenvolvimento da capacidade de análise, de tomada de decisão e de integração de conhecimentos que permita transferências de competência de contexto para contexto e de situação para situação.

 

 

11.           Plano Anual de Avaliação. Parte integrante do plano anual (ou pluri-anual) de turma (ou de Escola), o plano de avaliação prevê as estratégias, os procedimentos e os momentos para a concretização das diferentes formas de avaliação, desde a avaliação formativa à sumativa, passando pela questão da classificação. Como no caso do plano anual tratam-se de decisões de grande nível de generalidade que devem depois ser concretizadas nos planos de etapa.

 

12.      Avaliação Formativa. Avaliação que visa informar o aluno e o seu encarregado de educação, os professores e outros intervenientes, sobre a qualidade do processo educativo e de aprendizagem, bem como do estado do cumprimento dos objectivos do currículo. Possui um carácter sistemático e contínuo sendo da "responsabilidade conjunta do professor, em diálogo com os alunos e outros professores. Não se trata, no entanto, de uma avaliação simplesmente informal e permanente; a sua planificação deve permitir a existência de momentos organizados de avaliação formativa, devendo planear-se momentos para averiguar dos resultados obtidos, recolhendo informações com regularidade acerca do processo de aprendizagem. Note-se que se deve distinguir avaliação formativa de avaliação contínua embora a regulação eficaz da aprendizagem exija a regularidade avaliativa. A avaliação formativa concretiza-se com duas formas de regularidade: contínua ou pontual, intercalar e final, todas fundamentais na sua concretização. A avaliação contínua no sentido de permanente, existe, muitas vezes, de forma implícita, com um carácter informal e não de forma instituída, isto é, não organizada de forma deliberada e sem critérios explícitos, pelo que a avaliação formativa pontual, formalmente organizada, é um modo decisivo de recolha de informação para a regulação do processo de ensino-aprendizagem. Estas diversas modalidades não se excluem mutuamente. A avaliação formativa não é alternativa à avaliação sumativa; a sua complementaridade resulta não só do facto de permitir uma visão de síntese, mas, também, de acrescentar dados à avaliação pois esta é mais global e está mais distante no tempo relativamente ao momento em que as aprendizagens ocorreram o que permite avaliar a retenção dos objectivos mais importantes e verificar a capacidade de transferência de conhecimentos para situações novas.

 

13.      Avaliação sumativa. Esta avaliação traduz-se num juízo globalizante sobre o desenvolvimento dos conhecimentos e competências, capacidades e atitudes do alunos, tendo lugar, ordinariamente, no final de cada período lectivo, no final de cada ano e de cada ciclo de ensino, podendo, também, ter lugar no final de uma ou várias unidades temáticas que interessa avaliar globalmente. A avaliação sumativa fornece um resumo da informação disponível, procede a um balanço de resultados no final de um segmento extenso de ensino. A avaliação sumativa presta-se à classificação, mas não se esgota nela, nem se deve confundir com esta, podendo, evidentemente, existir avaliação sumativa sem classificação. A avaliação sumativa pode desempenhar um importante papel formativo, não devendo ser entendida, exclusivamente, como uma avaliação final. Na realidade, pode ser uma avaliação intercalar, parcial, incluindo-se nos mecanismos de regulação formativa. Ela não tem, também, de ser uma avaliação quantitativa podendo assumir uma forma qualitativa. Opor avaliação formativa e sumativa, valorizando a primeira e censurando a segunda não tem sentido pedagógico, ambas podendo, e devendo, ser formadoras.

 

14.      Avaliação diagnóstica. É a modalidade de avaliação que averigua se os alunos possuem os conhecimentos e aptidões para poderem iniciar novas aprendizagens. Permite identificar problemas, no início de novas aprendizagens, servindo de base para decisões posteriores, através de uma adequação do ensino às características dos alunos. Verifica se o aluno possui as aprendizagens anteriores necessárias para que novas aprendizagens tenham lugar (avaliação dos pré-requisitos) e também se os alunos já têm conhecimentos da matéria que o professor vai ensinar, isto é, que aprendizagens das que se pretendem iniciar (e que se assumem não-conhecidas) são já dominadas pelos alunos (avaliação dos níveis de entrada). A avaliação diagnóstica não ocorre em momentos temporais determinados, podendo realizar-se no início do ano (muitas vezes sob a forma de um período de avaliação inicial), no início de uma unidade de ensino e sempre que se pretende introduzir uma nova aprendizagem.

 

15.      Avaliação dos pré-requisitos. Forma de avaliação diagnóstica que verifica se o aluno possui as aprendizagens anteriores necessárias para que novas aprendizagens tenham lugar. Importa distinguir o conceito de pré-requisito do conceito de aprendizagem anterior; um pré-requisito é uma aprendizagem anterior requerida e imprescindível para a nova aprendizagem. Parece útil distinguir entre pré-requisitos explicítos e implícitos…

 

16.      Avaliação dos níveis de entrada. Forma de avaliação diagnóstica que verifica se os alunos já têm conhecimentos da matéria que o professor vai ensinar, isto é, que aprendizagens das que se pretendem iniciar (e que se assumem não-conhecidas) são já dominadas pelos alunos.

 

17.      Avaliação Prognóstica. A avaliação pode, também, assumir, uma função preditiva, quer na sua forma externa quer interna ao processo de ensino-aprendizagem. Na realidade, a avaliação deve dar indicações que permitam prever a evolução de um objecto avaliado, fornecendo informação de orientação do processo formativo. A avaliação inicial, por exemplo, deverá determinar os objectivos formativos em função de uma predição do que é possível aprender. Esta avaliação tem incidido quer sobre as capacidades básicas dos alunos que se pensa estarem relacionadas com o sucesso quer sobre os conhecimentos prévios directamente relacionados com as aprendizagens em causa.

 

18.      Protocolos de avaliação. Conjunto de procedimentos que se uniformizam para proceder à avaliação. Os níveis de uniformização podem apresentar alguma variabilidade, desde uma avaliação standartizada e aferida até acordos entre professores no âmbito das equipas docentes. A avaliação da condição física tem, tradicionalmente, sido realizada com base em protocolos particulares como são as baterias de avaliação da condição física (ex: Fitnessgram). A avaliação dos desempenhos técnico-tácticos dos alunos tende, hoje, a sujeitar-se a uma mesma lógica. O objectivo é uniformizar, formalizando, a avaliação nos diversos domínios de modo a que os professores possam ter dados comparáveis e trabalhar em conjunto. É possível e desejável uniformizar os procedimentos de avaliação inicial (prática já frequente nas nossas escolas), de avaliação intercalar (quer seja formativa ou sumativa) e de avaliação final, quer para o domínio cognitivo, quer para o domínio psicomotor quer, finalmente, para o domínio sócio-afectivo. 

 

Referências Bibliográficas

 

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Wolpe, J., Lazarus, A.  (1966). Behavior Therapy Techniques: a Guide to the Treatment of Neuroses, Oxford, Pergaman Press.

 

 



[1] Por exemplo, o 1º período, após as Férias Grandes, realizado dominantemente no Outono e terminando no Natal, tem uma lógica própria. As primeiras aulas, por exemplo, serão de contacto com a nova turma, de avaliação inicial, de conhecimento dos objectivos da Educação Física, de aprendizagem de regras de funcionamento, de revisão de conteúdos do ano anterior, etc. O 2º período, em pleno Inverno, envolverá actividades dominantemente de pavilhão, prelecções mais curtas, aulas de aperfeiçoamento. Também o 3º período é outro momento especial do ano escolar, onde a Educação Física ganha contornos específicos, tendo em conta o clima, as férias, as interrupções, a aproximação do final do ano, onde a função de revisão e consolidação tem que ser destacada.

[2] Parece-nos preferível o termo “motor” a psicomotor, uma vez que nos referimos à motricidade humana, nela estando implicadas questões do foro psicológico, fisiológico, sociológico, etc., não se aceitando o reducionismo que assim se veicula.

[3] Nalguns casos os conteúdos gerais também são definidos nas Escolas…

[4] Restrito porque apenas referido à calendarização do conteúdo das lições. Na realidade, muitas outras tarefas, lectivas e não-lectivas, são objecto de calendarização.

[5] Depende, naturalmente, do nível de especificação dos conteúdos em causa; quanto mais específicos mais difícil se torna prever a data exacta da sua leccionação. Uma calendarização de âmbito geral pode ser mais rígida e prevista com maior antecedência do que a calendarização de pormenores.

[6] Na realidade, o desenvolvimento de um só tema no decurso da sessão conduz, por especificação, a outros conteúdos de menor grau de generalidade e todas as sessões seriam politemáticas. Para distinguir sessões politemáticas de monotemáticas importa, pois, manter o mesmo nível de generalidade na definição dos conteúdos. Por outro lado, importa referir-se, também, a um único domínio (motor, cognitivo ou sócio-afectivo) já que, de outro modo, um número exagerado de aulas seriam consideradas politemáticas.

[7] Distingue-se frequentemente conhecimento declarativo de conhecimento procedimental; o primeiro referindo-se ao saber, expressando-se de forma verbal, e o segundo ao saber-fazer, dificilmente verbalizável.